KANSENONGELIJKHEID IN HET ONDERWIJSProf.dr. J. Verhoeven, T. Kochuyt, KU Leuven
Niet iedereen heeft dezelfde kansen in het onderwijs: hoe lager het beroeps- en scholingsniveau van vader en moeder, hoe meer er voor TSO en hoe minder er voor ASO gekozen is (Stinnissen e.a., 1987: 121- 126). Dit verband houdt stand als men controleert voor de intelligentie van leerlingen en er zijn redenen om aan te nemen dat dit zich ook laat voelen in het BSO en BUSO (Kochuyt & Verhoeven, 1993: 78- 101). Arbeiders- en kansarme jongeren - ook al zijn ze ertoe bekwaam - nemen dus minder deel aan de studierichtingen die hogere studies gemakkelijker toegankelijk maken. Beiden missen kansen, maar voorgaande pagina's hebben wel duidelijk gemaakt dat de mate waarin en de redenen waarom grondig verschillen. Laten we daarom bij wijze van samenvatting de punten van gelijkenis en verschil op een rijtje zetten.Zowel arbeiders- als kansarme ouders waarderen het onderwijs en achten het van cruciale betekenis voor de toekomst van hun kinderen. Daarbij kijken zij retrospectief terug naar hun eigen schoolverleden en gaan ze het omwille van zijn gevolgen (promotiekansen missen, onvrede met de arbeid, werkloosheid, maatschappelijke uitsluiting en een laag zelfbeeld) ervaren als een tekort. De herwaardering komt dus tot stand als de moraal van hun levensverhaal en zij moet hun kinderen dienen als een les voor de toekomst.
Deze herinschatting van het onderwijs - die op analoge wijze tot stand gekomen is - specificeert zich evenwel naargelang de maatschappelijke positie van de ouders. Arbeiders waarderen het in utilitaire termen en laten daarom een zekere weigerachtigheid blijken tegenover al te 'culturele' studies, ook al zijn deze studierichtingen de meest belovende in het secundair onderwijs. Deze weigerachtige houding t.a.v. 'hogere' richtingen in het secundair onderwijs en hogere studies typeert hen want in gezinnen die meer verwant zijn met de middenklassecultuur, verdwijnt ze en wordt de utilitaire appreciatie aangevuld door waarden als algemene vorming en persoonlijke ontplooiing. In het proces van studiekeuze gaat dus de arbeidspositie van de ouders richtinggevend zijn voor de bestemming van de kinderen, maar men mag niet tot een eenduidig verband besluiten. De samenhang kan immers invers zijn: zo gaan de ouders vanuit onvrede met de eigen arbeid in het onderwijs een middel zien om deze ondergeschikte positie te ontstijgen. 'Hoe hoger, hoe beter' heet het dan en de scholing dient bijgevolg als middel tot emancipatie. Daarom dat de kinderen aangezet worden de hogere A- klassen aan te vatten. Maar het verband kan ook confirmatief zijn: arbeiders kunnen ook best tevreden zijn met de arbeid die zij verrichten, zij laten alvast niet laatdunkend neerkijken op hun ondergeschikte maatschappelijke positie. Als hun kinderen daarom analoge wegen willen uitgaan en arbeider worden, zullen de ouders hen dit niet beletten. Hun kinderen zijn immers vrij te kiezen welke studie het worden zal. Deze uitgesproken vrijheid van studiekeuze motiveren zij door te verwijzen naar de eigen schoolloopbaan die deze vrijheid meestal heeft moeten ontberen. Omdat het toen zo ging, verlieten ze de school en hadden ze weinig andere alternatieven dan arbeider worden. Hun kinderen kan het echter anders vergaan, zo hopen zij. Door hen vrije keuze te laten, willen zij het noodlottige verband van indertijd verbreken en hun kinderen de kans geven andere wegen te gaan. Dit kan maatschappelijke stijging in het perspectief stellen maar ook een reproduktie van de bestaande ongelijkheid. Als het de kinderen immers niet zint en wanneer studeren hen zwaar valt, dan staat er de kinderen niets in de weg. De vrijheid van studiekeuze zal de wet van de minste weerstand niet tegenhouden.
De maatschappelijke positie van kansarmen verschilt grondig van de plaats die arbeiders innemen, ook hun waardering van het onderwijs is dus anders. Niet dat de utilitaire waardering van het onderwijs wegvalt, ook kansarme ouders appreciëren het onderwijs omdat het opleidt en toegang verleent tot de arbeidsmarkt. Maar voor hen die aan de kant staan van deze samenleving hebben deze redenen een heel andere betekenis. De ouders hebben in hun levenswandel immers niet de emancipatoire mogelijkheden van het onderwijs ervaren, zij kunnen dus enkel maar verhopen dat het voor hun kinderen verandering bewerkstelligen zal. En dat hopen ze ook tegen zoveel wanhoop in doch het heeft iets van een breekbaar utopisme dat al snel in het gedrang komt door de instabiliteit waarin de gezinnen moeten leven. Werkloosheid, financiële besognes, ziekte, relationele verwikkelingen en alles wat erbij komt kijken: het baart zoveel zorgen dat men van het onderwijs geen kopzorg kan maken. Zolang de kinderen naar school gaan, is het goed en de ouders geven er zich onvoldoende rekenschap van dat het in feite niet altijd zo best loopt. De gezinsproblemen hebben immers ook hun weerslag op de kinderen, zij kampen met leerachterstand, zitten al vaak een jaartje achter en raken makkelijker gedemotiveerd. Hun onwil is groot. De adviezen van leerkrachten en PMS zijn daarom dikwijls negatief, zij sturen erop aan lager te gaan en de meeste ouders zijn meegaand in de neergang van de schoolloopbaan die de kinderen volgen. Zij worden immers bevestigd in de afgang en menen aldus dat het belang van hun kind ermee gediend is. 'Hoe lager, hoe beter', als het ware. Enkele ouders gaan deze neergang op eigen houtje anticiperen zonder dat er evenwel voldoende argumenten voor bestaan, het advies is alvast nog niet gegeven. Zijn de kansarme ouders echter niet overtuigd van de noodzaak lager te gaan, dan tekenen ze verzet aan tegen dit advies maar hun opstand is niet bij machte de neergang om te buigen. Falen zal het onvermijdelijke resultaat zijn. Of het nu gaat om meegaan, anticiperen of zich verzetten, de uitkomst van de kansarme schoolloopbanen voorspelt weinig goeds. Het ziet ernaar uit dat de beste bedoelingen van de ouders om hun kinderen door middel van het onderwijs uit de armoede te helpen, anders gaan uitdraaien.
Tweede punt van vergelijking betreft de onderwijsondersteuning en - begeleiding die de ouders opzetten om het schoolgaan van de kinderen tot een goed einde te brengen. Makkelijk is anders want tussen de school- en de thuiscultuur gaapt er een kloof die niet zomaar te overbruggen valt. De ouders hebben zelf maar weinig onderwijs genoten en dit tekort laat zich voelen wanneer er moet ondersteund en begeleid worden bij huiswerk en lessen. Arbeidersouders zijn evenwel wat beter geplaatst dan kansarmen: hun onderwijsniveau ligt gemiddeld wat hoger en geen van hen is functioneel analfabeet. Daarenboven wordt hun handelen gekenmerkt door een effectief pragmatisme. Ze helpen zelf waar ze kunnen (mobilisatie van het eigen culturele kapitaal) en passen een mouw aan het eigen onvermogen door hulp te zoeken bij buur, familie of collega (mobilisatie van het sociale kapitaal). Voor problemen waarmee men geen raad weet, vragen de arbeidersouders raad en hulp aan de school en het PMS. Daarom voeren ze ook een aanwezigheidspolitiek tegenover de school en haar leerkrachten (uitbouwen van een sociaal kapitaal). Men maakt kennis met hen, brengt hen op de hoogte van eventuele problemen en komt hen om uitleg en duiding vragen bij de gang van zaken. Zij wensen op de hoogte te zijn en geïnformeerd te worden door de school die ze gekozen hebben om haar sociale nabijheid en haar strengheid. Daarmee is de kloof die het arbeidersgezin scheidt van de schoolwereld nog niet overbrugd, maar de afstand is er alvast kleiner op geworden. Verscheidene arbeiderskinderen maken de overstap en zij die het niet doen wordt maar weinig speelruimte gegund. De ouders laten hun verwachtingen immers weerklinken als de echo van de schoolse vereisten: wat op school moet, geldt dus ook thuis. Door het bekomen van dergelijke overeenkomst, proberen de arbeidersouders de eventuele onwil van hun kinderen klem te zetten en te doen zwichten voor de overmacht van school en ouders.
De kloof die het gezin van de school scheidt, is bij de kansarmen wijder dan bij de arbeiders, zo wijd dat de ouders er met hun beste bedoelingen niet in slagen een brug te slaan naar de overkant. Dit laat zich zien bij de problematische contacten met de leerkrachten en het laat zich ook merken aan hun onderwijsondersteuning en - begeleiding. Door een teveel aan andere problemen en door hun eigen schoolse tekort zijn de meeste ouders niet bij machte hun kinderen te helpen bij huiswerk en lessen. Ze proberen misschien wel maar hun pogingen zijn tevergeefs: de gemiddelde scholingsgraad ligt erg laag en het functioneel analfabetisme van enkele ouders hypothekeert hun beste bedoelingen. Dit tekort aan cultureel kapitaal wordt evenmin goedgemaakt door een mobilisatie van het sociale kapitaal. In de nabijheid van deze geïsoleerde gezinnen is er immers niemand met enige scholing die ter hulp kan geroepen worden (de hulpverlening uitgezonderd). Ook de school en het PMS blijken meestal te vreemd en te veraf om deze onderwijslast over te nemen. Aldus moeten de kinderen het maar zelf zien te klaren. Lukt het hen? De ouders weten het niet zo goed want ze kunnen de kinderen moeilijk volgen in hun schoolgaan. Rapporten en agenda zullen de problemen wel signaleren maar deze indirecte communicatie brengt de beoogde boodschap daarom nog niet over. Rechtstreekse contacten tussen leerkrachten en ouders zouden de problemen kunnen verhelpen, maar meestal ontbreken deze. Lang niet alle kansarme ouders verschijnen in voldoende mate op de contactavonden. Ter verontschuldiging halen ze praktische beletsels aan maar deze excuses kunnen niet verhullen dat de meesten in feite schoolschuw zijn. Onderwijs is voor hen een vreemde wereld die zij als bedreigend ervaren, uit vrees verantwoordelijk gesteld te worden voor hun onvermogen en onmacht mijden ze contact. Er loopt inderdaad heel wat fout maar zij willen niet aangezien worden als de schuld van problemen waarvan zijzelf het slachtoffer zijn. En zo komen ook zij alleen te staan met hun beste bedoelingen zonder dat ze op de hoogte zijn van de schoolproblemen, zonder dat de leerkracht weet wat er hapert en zonder dat het tot gezamenlijk overleg kan komen tussen beide partners. Waar arbeidersouders een aanwezigheidspolitiek tegenover de school voeren zie je hier geen of weinig contacten en dus een gemiste kans om de werelden van verschil dichter bij elkaar te brengen. De school en haar leerkrachten zijn de ouders onbekend en hun verwachtingen kunnen bijgevolg niet weerklinken als de echo van de schoolse vereisten. Een overeenkomst - zoals we die bij de arbeidersgezinnen vaststellen - tussen beide partijen bestaat er meestal niet. Integendeel zelfs, bezorgd als ze zijn om hun kinderen, binden kansarme ouders dikwijls een strijd aan tegen de school. Tegen de bedreigende leerkrachten in kiezen zij de kant van de kinderen en zijn ze toegeeflijk genoeg om hen af en toe thuis te houden. Aldus komen de kansarme kinderen ook niet knel te zitten tussen de schoolse vereisten en de ouderlijke verwachtingen. De kloof tussen school en ouders wordt voor hen een disciplinaire vacuüm waarin ze vrij spel krijgen.
Hoe kan dit worden verklaard?Daarmee is het schoolgaan van arbeiders en kansarme jongeren gevolgd en vergeleken, maar hoe kan dit worden verklaard? Er is al zoveel onderzoek naar gedaan dat wij daarover zeker niet het laatste woord zullen hebben. Desalniettemin nodigen de bevindingen uit om de empirie te confronteren met enkele onderwijssociologische interpretaties. Daarbij gaan we lang niet alle theorieën de revue laten passeren, maar in hoofdzaak de reproduktiethese die richtinggevend is gebleken voor het onderzoek. Ook al wordt het onderwijs vanuit beleidsmatige hoek opgevat als een middel tot emancipatie, voor vele jongeren functioneert het ook zodanig dat de asymmetrische machtsverhoudingen erdoor in stand gehouden worden. Naast de sociale mobiliteit van een deel van de samenleving dient het dus ook de reproduktie van de maatschappelijke ongelijkheid. In plaats van hefboom te wezen, blijkt het onderwijs dan een slagboom te zijn die de jongeren op hun ongelijke plaatsen houdt en maatschappelijke stijging in de weg staat. Hoe deze reproduktie evenwel te werk gaat en welke mechanismen daarbij spelen, vormt punt van discussie. Waar de enen het structureel begrijpen, leggen anderen het uit in culturele termen.
1. De structurele reproduktietheorie
Bowles & Gintis (1976) menen dat het onderwijs ertoe dient de kapitalistische orde te continueren. Het dient er dus toe de kinderen van de hogere klasse hoog te laten scoren terwijl het de kinderen van de lagere klassen op hun ondergeschikte plaats moet houden. Naar hun oordeel weet het onderwijs deze reproduktie van de maatschappelijke ongelijkheid te realiseren door spiegelbeeld te wezen van de maatschappij waartoe zij opleidt. De sociale relaties binnen het onderwijs corresponderen namelijk met de sociale relaties die de interactie regeren op het werk. Zo reflecteren de verschillende onderwijsrichtingen de gestratificeerde samenleving, de verticale autoriteitsrelaties op school repliceren de hiërarchische arbeidsverhoudingen, de schoolrapporten als externe motivatie zijn de doorslag van de externe loonmotivatie in de economie, etc. Aldus brengt onderwijs de jongeren niet enkel kennis en bekwaamheden bij maar geeft het hen ook bepaalde persoonlijkheidskenmerken mee die het voortbestaan van de produktieverhoudingen verzekeren. Arbeiderskinderen komen terecht in de lagere onderwijsniveaus waar gehoorzaamheid en conformiteit aan de externe regels aangeleerd worden, m.a.w. een onderschikking aan de autoriteit die vereist wordt bij de latere handenarbeid. De structurele correspondentie tussen sociale verhoudingen in het onderwijs en het produktieproces, herhaalt zich volgens Bowles & Gintis nogmaals in het gezin dat evenals het onderwijs de klassestructuur zal bestendigen. Ouders van de arbeidersklasse hanteren eerder strikte opvoedingsmethodes, wat zou te maken hebben met hun arbeidservaringen die getekend zijn door de onderwerping aan een externe autoriteit. Thuis oefenen ze het gezag uit dat hen op hun werk ontzegd wordt, ze zijn streng voor hun kinderen omdat deze later ook gehorig moeten zijn op hun arbeiderswerk. De middenklasse daarentegen creëert een meer open omgeving waarin grote nadruk komt te liggen op de motivationele drijfveren van het handelen en de internalisatie van normen, een ingesteldheid die op haar beurt weer hun positie weerspiegelt in de verdeling van de arbeid.
Deze marxistische analyse heeft doorheen de jaren kritiek gekregen. Ondanks de aangeduide correspondenties tussen het onderwijs en de produktieverhoudingen, blijft het onderwijs immers een zelfstandige realiteit die verband houdt met de economische sfeer maar er niet toe te reduceren valt (Bourdieu & Passeron, 1970: 209- 253). Zo ook hebben we het moeilijk met de structurele correspondentie die er volgens Bowles & Gintis zou bestaan tussen de gezinsrelaties en de relaties binnen de produktieverhoudingen. De opvoeding in arbeidersgezinnen is misschien wel strikter maar of de ouders daarmee de sociale relaties binnen de werksfeer repliceren? Misschien dat er op sommige punten wel sprake kan zijn van formele gelijkenissen tussen beide maar het is niet duidelijk waarop die berusten. Nergens gaan de betrokkenen in ons onderzoek hun arbeid expliciet als model nemen voor de gezinsinteractie, slechts éénmaal is het impliciet gebleken. Wij hebben de correspondentie dus niet aan het werk gezien. Integendeel zelfs, de vrijheid van studiekeuze, het rekening houden met de eigenheid van elk kind en het responsabiliseren van de jongeren: dat alles zijn niet direct zaken die doen denken aan de ondergeschikte en uitvoerende arbeid die de ouders dienen te verrichten. De vrijheid, inspraak en verantwoordelijkheid die de arbeiderskinderen krijgen toegekend, kunnen bezwaarlijk een weerspiegeling genoemd worden van de produktieverhoudingen waarin de ouders onderworpen zijn aan een externe autoriteit. Eerder dan correspondentie is er hier sprake van omkering: juist omdat de arbeidersouders indertijd gedwongen waren (van thuis uit of omdat de omstandigheden het zo opdrongen) arbeider te worden, willen ze nu hun kinderen de vrijheid geven iets anders te worden dan arbeider. Juist omdat sommige ouders in onvrede leven met hun uitvoerende en ondergeschikte arbeid willen ze dat het voor de kinderen anders uitdraait. Als er al sprake kan zijn van een structurele correspondentie tussen gezin en arbeid, dan moet tegelijkertijd gezegd dat deze ook tegengewerkt wordt door de beste bedoelingen van de betrokkenen. Bij de kansarme gezinnen laat zich een analoge omkering merken. Ook al zijn we er in de voorgaande pagina's niet echt op ingegaan, bij de opvoeding van de kinderen gaan de ouders vaak aan compensatie doen. Ze willen het tekort waaronder de kinderen lijden immers goedmaken. Deze compensatie kan zover gaan dat we regelmatig geneigd zijn van verwenning te spreken. Vermits deze ouders juist misdeeld worden binnen de produktieverhoudingen laat er zich ook hier maar weinig merken van een structurele correspondentie tussen arbeid en gezin. Dat door de vrijheid van studiekeuze alle arbeiderskinderen sociaal zullen stijgen overeenkomstig hun capaciteiten, valt te betwijfelen. Dat de kansarme toegeeflijkheid aan de kinderen hun schools tekort zal goedmaken, is eveneens onwaarschijnlijk. Wij willen dus niet stellen dat de beste bedoelingen van de ouders de reproduktie van maatschappelijke ongelijkheid zullen uitschakelen. De asymmetrische machtsverhoudingen zullen in grote mate blijven bestaan maar naar ons inzien niet omdat er een correspondentie zou bestaan tussen de sociale relaties op het werk en in het gezin. De reproduktiethese moet dus andere mechanismen ontleden om de persistente kansenongelijkheid van arbeiders en kansarmen van een verklaring te voorzien. Naar onze mening gaat de allesomvattende analyse van Bowles & Gintis in de fout door de rol te veronachtzamen van de betrokken subjecten. Zij schetsen een mechanistische machinerie waarbij alle raderen in elkaar passen en met elkaar corresponderen maar in zo'n conceptuele constructie is er geen plaats meer voor de betekenisgevende processen die de dingen een andere significantie kunnen geven en dus ook een heel ander effect. Voor dergelijke omkeringen is er geen plaats in het structurele reproduktiemodel van Bowles & Gintis.
2. De culturele reproduktietheorie
Ook bij Bourdieu & Passeron (1970) staat de reproduktiegedachte centraal maar in hun analyse gaat de aandacht uit naar de culturele processen die de bestaande sociale en economische structuren in stand houden. Ongelijke maatschappelijke verhoudingen reproduceren zich niet rechtstreeks onder direct dictaat van de economie maar bestendigen zich veeleer op subtiele wijze via de bemiddeling van wat de auteurs 'cultureel kapitaal' noemen. Het welslagen en de prestaties van de leerlingen blijken immers in grote mate onder invloed te staan van de cultuur waarin ze thuis zijn grootgebracht. Gezinnen uit dominante klassen geven hun kinderen een cultureel kapitaal mee dat hen in staat stelt wel te presteren op school. Bij minder gegoede gezinnen ligt dit minder makkelijk: hun wereld sluit niet in dezelfde mate aan op de dominante cultuur die binnen het onderwijs gangbaar is. In plaats van tot een aansluiting te komen, vindt er een kortsluiting plaats. Slagen en presteren blijken dus functies te zijn van de mate waarin er congruentie bestaat tussen de thuis- en de schoolcultuur. Vermits de cultuur van de dominante klasse de onderwijscriteria definieert waarmee leerlingen geëvalueerd worden, zullen dus ook de leerlingen uit dergelijke milieus beter presteren op school, terwijl de anderen slachtoffer worden van symbolisch geweld. Onderwijs poogt immers de cultuur van de dominante klassen - die op zich niet beter is dan de cultuur van een andere klasse - op te leggen aan hen die uit lagere klassen komen en er een andere cultuur op nahouden. Maar vermits zij geen erfgenamen zijn van de dominante cultuur is het onderwijs niet aan hen besteed, zij pogen zich eraan te onttrekken door een terugtocht die verzaakt aan de 'geboden kansen'.
En inderdaad, er stellen zich culturele verschillen. De taal en de gewoontes verschillen, de houdingen en vaardigheden, de kennis en de opvattingen: dat alles heeft zich laten merken in de loop van de interviews. Zo gaat dialect door als voertaal, t.v. is in de buurt maar lectuur is er niet vaak te zien. Slechts weinige ouders hebben een afgewerkte schoolopleiding, het onderwijs is hen onbekend en hun opvattingen erover stroken inderdaad niet met de ideeën die de middenklasse erop nahoudt. Arbeiders appreciëren het onderwijs in utilitaire termen. Kansarme ouders daarentegen waarderen het onderwijs alsof het om een wensdroom gaat.
Dergelijke analyse doet echter al snel de indruk ontstaan dat we bij arbeiders en zeer zeker bij kansarmen te maken hebben met een heel andere en aparte cultuur. Alsof zij die geen aansluiting vinden op de dominante variant er een marginale cultuur op nahouden waarin alle dominante waarden 'ontwaard' worden en alle legitieme aspiraties vervangen door andere. Zo zouden zij volgens de culturele verklaring onderwijs niet belangrijk vinden maar nergens hebben we dit als zodanig horen zeggen, niet bij de arbeidersgezinnen, niet bij de kansarmen, zelfs niet bij generatie- armen. Integendeel, de elementen op basis waarvan men besluit tot een andere cultuur vormen voor de betrokkenen juist het aangrijpingspunt om tot een uitgesproken waardering van het onderwijs te komen. Dat zij maar korte tijd school hebben gelopen wordt door hen retrospectief omgebogen tot een herinschatting van het onderwijs. Dat de meeste kansarme ouders geen werk hebben of dat sommige arbeidersouders in onvrede leven met hun arbeid vormt voor hen een reden te meer om het belangrijk te vinden dat de kinderen school lopen. Deze waardenonderschrijving is zeker niet helemaal maar uiteindelijk in vergaande mate conform te noemen met de dominante waarden, hoe perifeer of marginaal hun maatschappelijke positie ook is. Wat zich echter telkens weer laat aanhoren, zijn de beste bedoelingen van de ouders die willen dat het hun kinderen anders vergaat dan het bij hen is gegaan en naar hun mening kan het onderwijs daarbij helpen. Arbeiders en kansarmen hebben dus wel degelijk onderwijsaspiraties.
Het is de ouders evenwel niet makkelijk deze intentionele waardering daadwerkelijk inhoud te geven en hun conforme waarden op een effectieve manier waar te maken. De beste bedoelingen stoten immers op de beperkingen van het eigen onvermogen en de kinderlijke onwil. Maar desalniettemin proberen ze deze grenzen te overstijgen en de wijze waarop dit gebeurt, verschilt naargelang het om arbeiders dan wel kansarmen gaat. Arbeiders zijn betere bruggenbouwers gebleken die naar best vermogen de kinderen helpen en wanneer het hun petje te boven gaat roepen ze andermans hulp in. Naar de school toe voeren ze een aanwezigheidspolitiek en aldus komen ze tot overeenkomst met de leerkrachten. Zo rijmen de ouderlijke verwachtingen met de schoolse vereisten en komen de kinderen tussen hamer en aambeeld te zitten. Anders uitgedrukt, arbeidersouders slagen erin een strategische praktijk op te zetten die effect heeft en hun tekort aan cultureel kapitaal grotendeels goed maakt. Niet dat de kloof tussen school en gezin daarmee gedicht is en de overstap van de kinderen verzekerd. Er blijven verschillen en deze laten zich ook voelen maar zij zijn niet zo bepalend als bij de kansarme groep. Daar leiden de beste bedoelingen immers tot een impasse. Het heeft iets fataal wanneer men merkt hoe de onbeholpen pogingen van kansarme ouders telkens weer tot mislukking gedoemd zijn. Zij willen helpen bij huiswerk en lessen maar kunnen het niet, ze doen dus alsof en leren enkel hoe frusterend het is tegen onvermogen en onwil op te botsen. De leerkrachten interpreteren het gebrek aan ondersteuning en begeleiding vaak als desinteresse en hun indruk wordt bevestigd door de afwezigheid van de ouders op de contactavonden. Zij komen inderdaad maar zelden opdagen en doen ze het toch dan leiden deze ontmoetingen niet altijd tot een overeenkomst tussen beide partijen. Al te vaak ontstaan er conflicten die een eventuele overeenkomst tegenwerken. Hierdoor gaan schoolse vereisten en ouderlijke verwachtingen niet in samenklank klinken maar komt elk van hen in de woestijn te prediken. Zij zullen elkaar niet horen en de kinderen, wel zij hebben er dikwijls geen oren naar. De beste bedoelingen zijn er dus wel maar de kansarme ouders slagen er niet in een strategische praktijk op te zetten die het culturele deficit bijpast. Daarvoor weegt hun schools tekort te zeer door, daarvoor ontbreekt hen de hoeveelheid cultureel en sociaal kapitaal dat bij de arbeiders het verschil maakt en missen ze vaak de sociale vaardigheden om aan de wenselijkheid te beantwoorden.
Wij kunnen Bourdieu en Passeron geen ongelijk geven wanneer zij de kansenongelijkheid toeschrijven aan de kloof tussen schoolcultuur en thuiscultuur. Dit verschil stelt zich inderdaad maar dat betekent nog niet dat arbeiders en kansarmen het onderwijs afwijzen. Zij waarderen het onderwijs immers en achten het van grote betekenis voor de kinderen. Er is dus een intentionele conformiteit met de dominante cultuur. Het cruciale verschil ligt hem echter in de mate waarin men daadwerkelijk inhoud kan geven aan deze waardenonderschrijving. Daarin verschillen arbeiders juist van kansarmen, arbeiders zijn nl. beter in staat om hun gebrekkig kapitaal goed te benutten. Daardoor wordt de kloof enigszins overbrugd, kansarmen daarentegen lukt het niet zo goed. Zij missen daartoe de mogelijkheden. Aansluitend op Lareau (1989: 176- 180) menen wij daarom dat het 'kapitaal'- begrip van Bourdieu & Passeron nader gespecificeerd moet worden. Kapitaal - of het nu cultureel of sociaal of economisch is - mag namelijk niet letterlijk geïnterpreteerd in termen van bezit. Alsof het gaat om iets wat men heeft of ontbeert zondermeer. De strategische praktijken van daareven tonen dat kapitaal eerder dient begrepen te worden als een geheel van middelen dat men al dan niet heeft enerzijds en dat men moet weten te gebruiken, wil men er sociaal voordeel uithalen anderzijds. Kapitaal is dan als zodanig een potentieel die moet geactualiseerd worden, een geheel van mogelijkheden die te baat moeten genomen worden vooraleer zij als investering sociaal zal renderen. Dit maakt het verschil uit tussen arbeiders en kansarmen.
3. BeleidssugestiesSpijts de vele beleidsmaatregelen in ons land om de kansenongelijkheid in het onderwijs te verminderen, vormt dit probleem een blijvend zeer dat weliswaar verandert, maar niet verdwenen is. Dit blijkt uit vele onderzoekingen, dit onderzoek incluis. Een oplossing voor het probleem is lang niet simpel en kan trouwens niet enkel gezocht worden in de wereld van het onderwijs. Kansarmoede is immers een kluwen van diverse problemen die onderling samenhangen en elkaar versterken. Wil de hulpverlening effectief zijn dan kan zij zich niet beperken tot een deelprobleem (i.c. het onderwijs van de kinderen) maar dient zij de gezinsproblematiek in haar totaliteit aan te pakken. Deze integrale benadering van de kansarmoede is op gang getrokken door particuliere kansarmoedewerkingen (waaronder Samenlevingsopbouw, 4e Wereldbeweging, etc.). De schoolopbouwwerkingen en huiswerkklasjes die zij op hun actief hebben, richten zich dus niet enkel tot het kind maar tevens tot de gezinnen en laten zich inpassen binnen een breder emancipatoir kader. Dergelijke initiatieven verdienen alle steun. De integrale benadering die zij hanteren laat zich ook herkennen bij de Bijzondere Jeugdbijstand nieuwe stijl. Met de uitbouw van ambulante en semi- residentiële hulpverlening en de introductie van het systeemdenken in meerdere residentiële instellingen laat zich eenzelfde aandacht zien voor het gezinscontext van het kind. Wat het schoolgaan van kansarme kinderen aangaat, kunnen deze instanties een effectieve praktijk opstarten die van kapitaal belang is. Door het gezin te ondersteunen bij zijn problemen, door de kinderen te begeleiden in hun schoolgaan en door in ruggespraak met de ouders een dialoog aan te gaan met de school, kunnen zij een brug slaan tussen gezin en school. Een brug die anders nooit tot stand zou gekomen zijn.
De methodiek van de huiswerkklasjes is recentelijk overgenomen door initiatieven van gemeente en OCMW. Op zich een goede zaak ware het niet dat deze instanties niet altijd even goed geplaatst zijn om een vertrouwensrelatie aan te knopen met de kansarme gezinnen. Wie immers problemen heeft met het bestaansminimum of de budgetbegeleiding is niet direct geneigd naar dezelfde instantie toe te stappen wanneer het schoolgaan van de kinderen problemen met zich meebrengt. Deze vermenging van hulpverlening en controle verhoogt enkel maar de drempel om tot hulp te komen. Uit de verhalen van kansarme gezinnen hebben wij kunnen horen dat zij meer binding voelen en vertrouwen hebben in de particuliere initiatieven. Aan VFIK (Vlaams Fonds voor de Integratie van Kansarmen) om hiermee rekening te houden en de particuliere initiatieven bestaanszekerheid te garanderen bij haar toelagepolitiek.
Vermits ons onderzoek vooral de band tussen school en kansarme gezinnen heeft bestudeerd, willen we meer aandacht besteden aan stappen die scholen kunnen zetten om het probleem het hoofd te helpen bieden. Van de kant van de school mag men verwachten dat men oog krijgt voor de problemen van de kansarmen. Wil men immers iets veranderen aan de problemen dan dient men ook te weten wat er fout loopt. Al te vaak echter is er niet voldaan aan deze noodzakelijke voorwaarde. Vele leerkrachten weten weinig of niets af van de problemen van kansarme jongeren. Zij kennen wel de leerlingen van hun klas maar weten niet wie ze zijn. Op enkele uitzonderingen na weten zij niets van de schoolloopbaan van deze kansarme jongeren of van hun gezinsproblemen. De reden hiervan is niet te vinden in persoonlijke onwil, maar meer in een onderwijsstructuur die dit haast onmogelijk maakt. Leerkrachten hebben meermaals hun beklag gemaakt over het feit dat zij zo weinig uren voor 'hun' klas staan. Zij voelen zich daarenboven sterk gebonden aan de leerprogramma's zodat er maar weinig tijd overblijft om de leerlingen beter te leren kennen. Dit maakt uiteraard de kloof tussen de gezinnen en de school nog groter.
De hinder die leerkrachten ondervinden om hun leerlingen in het secundair onderwijs beter te leren kennen, is niet zo gemakkelijk weg te werken. De doorgedreven specialisatie maakt dat leerkrachten in meerdere klassen staan, dikwijls slechts enkele uren per week. Een klastitularis zou dit probleem kunnen oplossen, ware het niet dat ook leerkrachten met een kleine lesopdracht in een klas klastitularis kunnen zijn. Klastitularissen zouden dus best gekozen worden uit deze leerkrachten die meer dan enkele uren in een bepaalde klas les geven. Daarenboven zou het vruchtbaar zijn dat de leerkrachtenopleiding toekomstige leerkrachten gevoelig maakt voor dit probleem en dat schooldirecties de aandacht van de leerkrachten hierop vestigen.
Kennis van het probleem is uiteraard niet voldoende. Men moet er ook iets aan willen en kunnen doen. Uit ons onderzoek is gebleken dat de kansarme ouders slechts oppervlakkige contacten met de school onderhouden en daarenboven zelfs niet gelukkig zijn wanneer de school te diep in hun gezinsproblemen binnendringt. Komt daarbij nog dat leerkrachten de gebrekkige onderwijsondersteuning door de ouders gemakkelijk interpreteren als gebrek aan interesse van de ouders, terwijl dit in feite een gevolg is van hun onkunde. Dit maakt het contact tussen school en gezin niet gemakkelijker. Anderzijds zou een eerste stap van de leerkracht naar kansarme gezinnen de relatie tussen hen kunnen vergemakkelijken. Kansarme ouders blijken zelf niet zo gemakkelijk naar de school te stappen; het is een wereld waaraan ze zelf niet steeds de beste herinneringen hebben. Enige tegemoetkoming van de leerkrachten zou dit proces van toenadering wel kunnen bevorderen. Dit is weliswaar geen gemakkelijke taak, vermits hij traditioneel niet tot de taak van de leerkrachten behoort en hun gewone leeropdracht reeds veel van hun energie vergt. Nochtans zagen wij in één van de cases dat een leerkracht deze weg had gekozen en hierin voldoening vond voor zichzelf en de jongere. Structureel ligt dit ook wederom niet eenvoudig. Een vertrouwensrelatie opbouwen vergt tijd en leerkrachten zijn meestal met bepaalde leerjaren verbonden. Zeker is het niet dat een leerkracht dezelfde leerling meerdere jaren in zijn klas heeft. Dit maakt dit proces - dat toch wel wat geduld veronderstelt- niet gemakkelijk.
Niet enkel worden kansarme jongeren gehinderd door de onwetendheid van de leerkrachten over de gezinssituatie, zij vragen ook meestal meer aandacht en onderwijsondersteuning. Uit ons onderzoek bleek dat sommigen dit vonden in hulpverleningsorganisaties. Nochtans kan ook hier van de kant van de school meer hulp worden geboden. Meer aandacht voor jongeren die thuis niet de nodige onderwijsondersteuning kunnen krijgen, kan hier ook iets verhelpen. In dit contact zal het belangrijk zijn de juiste gesprekstoon te vinden. Dit blijkt niet altijd te vlotten in de scholen en zal dan ook niet altijd gemakkelijk te vinden zijn voor de leerkrachten. Dat dit een noodzaak is, blijkt wel uit de opmerkingen van de ouders in verband met voorlichtingsvergaderingen over de studiekeuze van hun kinderen. De eenheidsstructuur van het secundair onderwijs was voor een aantal eerder een raadsel dan een klare reeks van studiemogelijkheden, zo bleek uit onze gesprekken. Een meer aangepaste taal en een directer inspelen op de nuttigheidsvragen van de ouders en de jongeren zou hieraan reeds heel wat kunnen verhelpen. Het is begrijpelijk dat men in dergelijke vergaderingen mikt op de grote middengroep. Wil men echter deze informatie ook laten gelden voor hen die met dit schoolsysteem meer moeite hebben dan is een bijzondere aandacht voor deze categorie geboden.
Reeds jaren kunnen scholen een beroep doen op het PMS voor de begeleiding van leerlingen bij studieproblemen en studiekeuze. Deze taak is gericht op de ganse schoolbevolking en betekent voor deze organisatie een ruime verantwoordelijkheid. Kansarmen maken voor hen slechts een klein deel uit van de doelgroep. Gezien de achterstand die de kansarmen hebben in te lopen, zou het volgens ons verantwoord zijn meer te investeren in de zorg voor de kansarmen. Bekwame leerlingen die van thuis uit reeds sterk ondersteund worden, hebben minder nood aan begeleiding door het PMS. Door het zwaartepunt van de activiteit te verleggen, kan wellicht een grotere bijdrage worden geleverd aan de kansengelijkheid in het onderwijs.
Tot zover enkele suggesties die kunnen bijdragen tot een verbetering van de kansen van de kansarme jongeren bij hun studiekeuze en hun studieloopbaan. Zij bieden geen zekerheid, wel een mogelijkheid om iets aan het probleem te doen. Het zal daarenboven niet volstaan om eenmalige, occasionele stappen te zetten, maar deze maatregelen zullen deel moeten uitmaken van een voortdurende zorg van hulpverleners en leerkrachten. Kansarmoede is immers geen korte termijn ervaring maar is een proces waarin de slachtoffers meestal een lange tijd vertoeven. De maatregelen moeten dan ook op dit proces gericht zijn, niet op occasionele gebeurtenissen.
Publicatie:Kansenongelijkheid in het onderwijs.
Prof. dr. J. VERHOEVEN, KU Leuven, 1995