BEELDEN VAN MIGRANTENKINDEREN BIJ LERARENProf. dr. E. Roosens, KU Leuven
INLEIDENDE NOTA OVER DE BENADERINGBij het verrichten en rapporteren van dit onderzoek zijn we ervan uitgegaan dat een selectieve voorstelling van wat men in het dagelijkse leven "de werkelijkheid" noemt, mogelijk is. Een dergelijke constructie en reconstructie is steeds "interpreterend" in de betekenis die aan deze term wordt gehecht door auteurs als Geertz (1983), zonder daarom een soort "esthetisch", "creatie"- achtig produkt te zijn, waarin de subjectieve aspecten domineren. O.i. kan men een gematigd realisme verdedigen. Het lijkt ons mogelijk dat een onderzoeker met een zekere graad van betrouwbaarheid realiteiten behandelt zoals die buiten zijn bewustzijn, in de wereld, bestaan. Natuurlijk spelen de standpuntelijkheid en de eigen referentiekaders van de researcher steeds een belangrijke rol bij het ontwerpen van de problematiek en het definiëren van wat relevante feiten zijn. Ook de analyse en de verslaggeving worden mede door de standpuntelijkheid van de auteur bepaald (Hammersley 1992). In de aan de gang zijnde debatten tussen de aanhangers van een interpretative anthropology en deze van een meer positivistische benadering hebben we een middenpositie ingenomen.
Wij menen ook dat vergelijkingen tussen onderling verschillende cultuurvelden mogelijk en nuttig zijn, al brengen dergelijke vergelijkingen geen universele wetten voort en produceren ze enkel maar een soort transfereerbare waarheid: sommige categorieën van feiten blijken onder bepaalde condities en in bepaalde contexten zowel in cultuur A als in cultuur B samen te gaan met sommige andere. Concrete gevalstudies kunnen dienen als bouwstenen voor een theorie over de samenhang van specifieke categorieën fenomenen, die een zeker generalisatiepeil kan bereiken.
Om op een betrouwbare manier meer inzicht te verwerven in wat leraren over hun migranten- leerlingen denken en zeggen hebben we gepoogd op de allereerste plaats de leraren die we reeds kenden uit een vorig onderzoek, dat handelde over het slagen en mislukken van hun leerlingen, op een informele manier te laten spreken over hun kijk op de situatie van migrantenkinderen op school. Een voordeel van deze werkwijze is dat we vrijwel zeker kunnen zijn van de betrouwbaarheid van ons materiaal; nadelen zijn het beperkte aantal van de geïnterviewden en de manier waarop ze zijn geselecteerd. Met de zeer betwistbare "gegevens" voor ogen die zeer vaak door middel van onpersoonlijke questionnaires in deze delicate aangelegenheden worden verzameld en tot "feiten" verklaard, hebben we voor de factor betrouwbaarheid geopteerd.
Een onderzoeker, die door de K.U. Leuven wordt bezoldigd, Chris Timmerman, heeft naast een beperkte studie van de beeldvorming bij leraren over Turkse leerlingen in België, deze beeldvorming in een veel bredere context gezet door de relaties tussen het onderwijssysteem en de leerlingen en hun ouders in Turkije te vergelijken met de Belgische situatie. Deze substudie toont aan hoe specifiek de migratiesituatie inwerkt op deze verhoudingen.
De onderzoekers die dit project hebben gerealiseerd hadden dus allen reeds meegewerkt aan het project "De inpassing van migrantenjongeren in de Belgische samenleving" dat vier jaar heeft in beslag genomen en in 1991 is beëindigd. In het Project "De inpassing..." hebben zes onderzoekers (drie vrouwen en drie mannen) samengewerkt onder de begeleiding van een coördinator wiens voornaamste taak het was de resultaten van de verschillende sub- studies te vergelijken. Het onderzoek ging over in België geboren, allochtone jongens en meisjes, leeftijd 17 tot 21, die in het laatste jaar middelbaar onderwijs zaten of nog maar net de middelbare school hadden verlaten. Drie etnische of rationale categorieën werden bestudeerd: Spanjaarden, Turken en Marokkanen. Van elke categorie werden telkens minstens veertig jongeren gedurende ongeveer drie jaar gevolgd. Van elke groep van veertig waren er twintig jonge mensen die het zeer goed hadden gedaan op school en twintig die waren mislukt (Roosens, Guest ed., 1992).
De drie onderzoekers en de onderzoekcoördinator van het hier voorliggende onderzoek hadden dus reeds vroeger relaties aangeknoopt met leraren, schooldirecties, PMS- medewerkers die met de opvoeding en vorming van allochtone jongeren zijn belast. Zo werd het mogelijk op vrij korte tijd een eerste, benaderend onderzoek te verrichten over de beelden van migrantenkinderen bij leraren.
Het voornaamste voordeel van een dergelijk aaneenrijgen van onderzoekprojecten die men door eenzelfde ploeg laat uitvoeren is de wederzijdse belichting van de resultaten die men in de onderscheiden projecten bekomt.
Om de beelden die leraren zich vormen in een ruimere societale context te plaatsen, schetsen we in een eerste hoofdstuk een synthese van de "realiteiten" waarover de leraren zich beelden vormen, zoals we die zelf hebben kunnen waarnemen: het thuismilieu van de schoolgaande allochtone jongeren, de motivatie en ambities van hun ouders, de wijze waarop de jongeren zelf hun positie op school zien, etc., kortom het hele stuk sociale realiteit, inclusief de achtergronden, waarmee de leraren direct en indirect worden geconfronteerd. Deze werkwijze maakt het mogelijk na te gaan in welke mate de beelden die de leraren zich vormen, afwijken van of overeenkomen met wat een onderzoeker vindt die met participerende observatie te werk gaat.
BEELDEN VAN ALLOCHTONE JONGEREN EN HUN FAMILIELEDEN GERECONSTITUEERD DOOR MIDDEL VAN PARTICIPERENDE OBSERVATIEDe massamedia en het westerse discours over "de migranten" schildert deze groepen allochtonen vaak af als behorende tot de socio- economisch laagste klasse. Een tijd geleden was men zelfs van plan de hele problematiek van de migratie in de sector van de kansarmoede onder te brengen.
Een dergelijk stereotyperend beeld van "de migranten" bevat een stel foute percepties.
De meeste arbeiders die uit Marokko en Turkije, en ook uit EG- landen naar België zijn uitgeweken hebben zulks gedaan omdat ze geen vrede konden nemen met wat ze in de eigen streek konden bereiken. Deze mensen hadden hogere ambities en waren uit op socio- economische promotie, vooral door het verdienen van veel geld op korte tijd. De ronselende instanties hebben op deze motivatie ingespeeld om de eerste golven van migranten in beweging te zetten; daarna zijn er massa's gevolgd, gedreven door dezelfde stimuli.
Het klassieke migrantenverhaal is voldoende bekend: de korte periode die men aanvankelijk in het buitenland zou doorbrengen om veel geld te verdienen wordt steeds langer en langer; het geld blijkt niet zo makkelijk bijeen te sparen als men had gehoopt; de kinderen zijn intussen opgegroeid en studeren; de meeste van de volwassen kinderen willen niet terug naar het land van herkomst. Zo wordt de terugkeer steeds maar uitgesteld. Uiteindelijk wacht men dan maar tot op de pensioenleeftijd.
Over de jaren heen echter is bij de eerste- generatie- migranten de idee blijven verder leven om met een verhoogde socio- economische status naar het land van herkomst terug te keren. Zowel de Turken als de Marokkanen en Spanjaarden pogen in het eigen land en bij voorkeur in de eigen streek, een huis of een appartement te bouwen en, zo mogelijk meerdere eigendommen te verwerven. Vele migranten slagen in dit opzet. Bij hun jaarlijkse of tweejaarlijkse terugkeer laten ze zich ook gelden als mensen die het hebben gehaald, die zijn geslaagd. In Turkije en Marokko is het contrast tussen de "rijke" migranten die in de vakantieperioden hun eigendom komen betrekken en steeds maar nieuwe prestige- objecten aanvoeren, en de lokale "arme" bevolking blijven bestaan. Om die reden blijft de migratie in die landen interesse wekken en is het voor de lokale jeugd aantrekkelijk te huwen met een partner uit migrerende middens. In Spanje is dit niet meer het geval.
Het zelfbeeld dat omzeggens alle migranten uit de eerste generatie hebben ontwikkeld is een imago van mensen die in het leven zijn geslaagd. Deze personen voelen zich als de Belgische kleine middenstanders die door het nemen van initiatief en door hard werken boven de grijze massa's zijn uitgestegen. Het dominante zelfbeeld van de eerste-generatie- migrant is dus uitgesproken positief en heeft weinig te maken met het miserabele zelfgevoel van een of ander lompenproleet.
Hoezeer dit slagen- in- het- leven een drijvende kracht van de migratie is geweest, blijkt uit het geval van de Spaanse migranten. In Spanje is de economische situatie in de laatste jaren zeer sterk verbeterd. De Spaanse migranten die met vakantie gaan in hun thuisstreek komen steeds meer tot de vaststelling dat vele thuisblijvers, die helemaal geen risico's hebben genomen en niet van hun familie en hun land zijn vervreemd, het economisch en sociaal even goed stellen als zijzelf, die het migratie- avontuur hebben gewaagd. Dit leidt bij vele migranten van de eerste generatie tot bitterheid. Men beklaagt het zich dat men is weggetrokken. Men kan zijn zuurverdiende verworvenheden in het Spanje van nu niet meer laten gelden, en wordt bovendien in eigen land als een soort ongewenste vreemdeling bekeken; als iemand die het elders is gaan zoeken en niet aan de heropbouw van het land heeft meegewerkt. Heel wat migranten geven er om deze redenen de voorkeur aan niet meer naar hun streek van herkomst met vakantie te gaan, maar eerder onder te duiken in een internationale Spaanse badplaats, midden de andere toeristen. De enige troef die de Spaanse migranten van de eerste generatie nog rest is het betere schoolsysteem dat hun kinderen in België kunnen genieten. In Spanje is goed onderwijs prohibitief duur.
De meeste migranten projecteren hun ambities op hun kinderen. Zij hopen dat hun kinderen het nog verder zullen brengen dan zijzelf: dat ze geen handenarbeid meer zullen moeten verrichten, etc. Zowel de Marokkanen, als de Turken en de Spanjaarden hopen dat hun zonen schitterende carrières zullen maken. Aanvankelijk liggen hun verwachtingen ongemeen hoog. Men denkt vooral aan vrije beroepen (dokter, advocaat) die zeer veel geld opbrengen. Na een tijd worden de meeste ouders wel meer realistisch, maar blijven toch gericht op een gevoelige promotie voor hun zonen.
De situatie is genuanceerder waar het de toekomst van hun dochters betreft. In de Spaanse groepen die we hebben bestudeerd werd ook van de meisjes verwacht dat ze het op school zeer goed zouden doen en het ver zouden brengen. Spaanse meisjes kampten echter wel met het nadeel dat ze allerlei huistaken moesten verrichten waarvan hun broers waren vrijgesteld. Maar ook ten aanzien van de meisjes gold dezelfde ambitie.
In de meeste Turkse en Marokkaanse middens daarentegen vindt men dat voor meisjes slagen op school van secundair belang is. Sommige Turkse en Marokkaanse moeders zetten hun dochters wel aan goed te werken en verder te studeren om op die manier te ontsnappen uit de ondergeschikte positie van de vrouw, maar al bij al blijven andere, meer traditionele waarden doorwegen. Zoals we verder zullen zien maken deze traditionele waarden het zeer moeilijk voor een jonge Turkse en Marokkaanse vrouw een eigen, moderne carrière op te bouwen en toch aanvaard te blijven in het eigen milieu.
De ouders zien dus het onderwijs in het perspectief van hun eigen ambitie: als een instrument voor de socio- economische promotie van hun kinderen die hun eigen promotie voortzet en bekroont. In die zin heeft men met "zeer gemotiveerde" ouders te maken, en is het totaal onjuist het familiale milieu van de migrantenkinderen af te schilderen als een midden dat niet geeft om wat er omgaat op school. Omzeggens alle ouders met wie we hebben gewerkt houden hun kinderen, en zeker hun zonen, voor dat studeren belangrijk is, en zelfs zeer belangrijk. De Spaanse ouders uit de onderzoekpopulatie zetten hun kinderen onder zeer sterke druk om maximaal te presteren. De meeste Spaanse kinderen vallen overigens op het stuk van hun resultaten niet van de Belgische kinderen te onderscheiden en worden door de leraren gezien als probleemloos. Velen worden opvallend sterk door hun leraren geapprecieerd.
Spaanse ouders dwingen hun kinderen eerst voor de school te werken voor ze aan ontspanning mogen denken. Hoewel de meeste ouders helemaal niet bij machte zijn de studievooruitgang van hun kinderen inhoudelijk te evalueren blijven ze toch, dag aan dag en onvermoeibaar, een soort fysieke controle uitoefenen, die in de meeste gevallen succes blijkt te hebben en slechts af en toe tot revoltes leidt. De ouders spelen ook in op de schuldgevoelens van hun kinderen: elk falen op school wordt bekijfd als een oneer voor de familie en als ondankbaarheid tegenover de ouders, die zich zulke grote offers voor hun kinderen getroosten.
Deze quasi- analfabete ouders zijn er in geslaagd de "goede" scholen uit te zoeken. Een goede school is in hun ogen een katholieke school, want net als in Spanje, zo menen ze, verstrekken ook in België de katholieke scholen het beste onderwijs. Bovendien moeten er in deze scholen zo weinig mogelijk kinderen van "vreemdelingen" (Turken en Marokkanen) aanwezig zijn. Concentratiescholen worden vermeden. Spaanse ouders pogen via Spaanse vrienden en kennissen die reeds ervaring hebben opgedaan te vernemen welke de goede scholen zijn. De Spaanse ouders volgen enkel de raadgevingen van de PMS- centra als deze met hun eigen inzichten stroken. Hoe dan ook pogen ze steeds hun kinderen in de moeilijkste schoolprogramma's onder te brengen. Het algemeen secundair onderwijs staat hoog in aanzien; het technisch onderwijs is een noodoplossing en het beroepsonderwijs wordt als een toevlucht voor mislukkelingen bekeken. Vele Spaanse ouders vinden het studie- advies dat door de PMS- centra en door bepaalde leraren wordt verstrekt ronduit racistisch. Deze Belgische instanties zouden a priori de mogelijkheden van de Spaanse kinderen onderschatten, met de bedoeling de migrantenmiddens klein te houden, net zoals ze de Belgische arbeiderskringen klein houden door hun kinderen naar minder goed onderwijs te loodsen. Dit alles in dienst van het kapitaal.
De handelwijze van de ouders heeft tot gevolg dat hun kinderen zelden de kans missen om de meest veeleisende schoolprogramma's te volgen als ze er toe in staat zijn. Kinderen die het aankunnen komen dus aan bod. Onvermijdelijk echter worden ook een aantal kinderen boven hun mogelijkheden opgedreven, wat leidt tot een reeks ontmoedigingen en catastrofale mislukkingen.
Sociaal gezien loopt de inpassing van de Spaanse kinderen vlot. Deze jongeren vormen op school netwerken van kennissen en vrienden onder wie heel wat Belgen. Wie hoger onderwijs volgt, kan zich nog vlotter integreren. De Spaanse jongemensen die in het secundair onderwijs afstuderen, kan men indelen in vier categorieën. Ongeveer vijftien procent van de Spaanse jongeren uit onze onderzoekpopulatie blijven zeer sterk op Spanje gericht en interesseren zich voor alles wat Spaans is. Zij bereiden op een realistische manier hun terugkeer naar Spanje voor om er verder te studeren of te werken. Hun eerste doel is niet langer migrant te blijven en terug te keren naar hun oorsprong. Dit wensen ze voor zichzelf maar ook voor hun kinderen. Paradoxaal genoeg zijn het jonge mensen die volgens alle klassieke criteria zeer goed aan de Belgische situatie zijn aangepast.
Ongeveer de helft van onze onderzoekpopulatie blijft, etnisch of nationaal bekeken, Spanjaard, maar zegt zelf cultureel veel dichter bij België te staan dan bij Spanje. Deze jonge mensen zijn van plan hun leven in België uit te bouwen. Een andere vijftien procent blijft eveneens etnisch Spanjaard, maar vindt het zeer verrijkend en interessant in twee culturen te kunnen leven en handelen. Deze jongemensen passen zich ook in Spanje zeer makkelijk aan. Een laatste vijftien procent blijft eveneens etnisch Spanjaard, maar heeft het moeilijk om zich voortdurend in meerdere cultuurrealiteiten en verschillende sociale middens te bewegen. Dit zijn dan de "klassieke" migrantenkinderen die "tussen twee culturen leven". Ze vormen een minderheid.
In alle vier categorieën vindt men jonge mensen die op school zeer goed zijn geslaagd en anderen die het minder goed hebben gedaan. Hun culturele oriëntatie schijnt niet samen te hangen met hun prestaties op school.
Zoals reeds hogerop gezegd stellen ook Turkse en Marokkaanse ouders, die zo mogelijk nog lager geschoold zijn dan de Spaanse, veel belang in het welslagen van hun kinderen op school, vooral dan van hun zonen. Maar Turkse en de Marokkaanse jongeren vinden meer hindernissen op hun parcours dan de jonge Spanjaarden.
De hinderlijke factor bij uitstek lijkt het soort school waarin men terechtkomt. Turkse en Marokkaanse ouders zijn minder op de hoogte van het schoolsysteem dan de Spaanse ouders. Bovendien zijn er een aantal scholen die op een subtiele manier niet- EG migrantenkinderen buiten houden. De meest Marokkaanse en Turkse jongeren die het hebben gehaald in het middelbaar onderwijs komen uit de betere scholen, niet uit de "concentratiescholen". In de volgende hoofdstukken van het rapport zal ten overvloede blijken hoe de concentratie van allochtone arbeiderskinderen negatief inwerkt op de school: de Belgen trekken hun kinderen uit de school weg, en zelfs de beter geplaatste allochtonen doen dit. Deze scholen, die ook voor de komst van de migranten kwaliteit misten, gaan verder achteruit en zakken meestal tot onder de lijn van het aanvaardbare minimum. Intussen weet men met zekerheid dat omzeggens alle kinderen in goede scholen vooruitgang maken, terwijl ze in slechte scholen niet alleen stagneren, maar zelfs achteruitgaan (Sammons 1989).
In Turkse en Marokkaanse middens zeggen de ouders wel dat de school belangrijk is, maar er zijn proportioneel veel minder ouders te vinden dan bij de Spanjaarden die hun kinderen ook daadwerkelijk van nabij controleren en motiveren. In het geval van de Marokkaanse doelgroep, door Ph. Hermans bestudeerd, is duidelijk gebleken dat de Marokkaanse jongemannen die een succesvolle schoolcarriere hebben gerealiseerd, zijn opgevoed door ouders en vooral door een vader, die met veel aandacht de verrichtingen van hun kinderen van nabij volgen. Deze Marokkaanse ouders handen net als de Spaanse, niettegenstaande alle andere cultuurverschillen. De ouders van de kinderen die zijn mislukt, zegden ook wel dat het studeren belangrijk is, maar besteedden in de praktijk weinig aandacht aan de dagelijkse schoolprestaties van hun kinderen.
Meer dan de Spanjaarden laten de Turkse en Marokkaanse middens hun eigen bestel regelmatig doorwegen op het schoolsysteem. Als er familie, vrienden en kennissen op bezoek komen, wijkt de individuele prestatiegerichtheid voor het sociale samenhoren. Het is dan belangrijker dat kinderen aan deze gelegenheden participeren dan dat ze studeren. Men zal bijvoorbeeld ook de lessen ten behoeve van kinderen met herexamens die sommige scholen tijdens de vakantie inrichten niet benutten, omdat men met zijn allen op vakantie wil naar het thuisland. Of men vertrekt met vakantie voor de lessen beëindigd zijn, of men komt te laat terug. Telkens opnieuw stoot men op dergelijke, "niet kwaad bedoelde" en haast vanzelfsprekende inbreuken op de logica van de betere schoolprestatie. Dit is dan wel degelijk een geval waar de cultuur van de migrantenmiddens functioneert als een autonome, haast spontane werkelijkheid, die het schoolse presteren hindert.
Nog een andere uitgesproken culturele factor plaatst de Turkse en Marokkaanse meisjes in een achterstandspositie. In beide gemeenschappen hecht men veel belang aan de maagdelijkheid en de onbesprokenheid van de vrouwen die tot de familie behoren. Om meer controle over hun dochters te kunnen uitoefenen kiezen de meeste ouders de dichtstbijgelegen school. En gezien ze zelf in een minder begoede buurt wonen, komen hun dochters vaak terecht in een minder geavanceerde school waar ook de meeste andere meisjes uit hetzelfde migrantenmilieu belanden. Op die manier ontstaat een "concentratie"- school met een hoge proportie Turkse en/of Marokkaanse leerlingen.
Deze strenge sociale controle op het gedrag van de vrouwelijke leden van het gezin blijft ook spelen ten aanzien van jonge vrouwen die aan de universiteit studeren. Deze jonge dames moeten telkens opnieuw bewijzen dat het voor hun studies onontbeerlijk is dat ze later thuiskomen of dat ze aan een of andere bijeenkomst deelnemen.
Bovendien vinden de meeste ouders uit deze middens het voor een meisje minder belangrijk verder te studeren dan zo gauw mogelijk te huwen. Het huwelijk en meestal het gearrangeerde huwelijk staat veel meer op de voorgrond. De naar westerse normen succesvolle jonge Marokkaanse vrouwen die aan de universiteit studeren of reeds zijn gediplomeerd, beschrijven een voor een hoe hun studiecarrière is verlopen als een volgehouden strijd met hun familie en het migrantenmilieu. Velen onder hen hebben zich in de loop van hun studies, soms vanaf de leeftijd van vijftien, moeten verzetten tegen een huwelijksaanbod met deze of gene kandidaat, vaak georkestreerd door hun eigen ouders. Als hun hiernaar wordt gevraagd door M.- F. Cammaert, antwoorden slechts vier meisjes op de achtentwintig die een succesvolle schoolcarrière achter de rug hebben, dat ze last hebben ondervonden van discriminatie of racisme op school, of dat ze zich niet aanvaard voelen door de Belgen. Allen onderstrepen ze daarentegen dat hun groot probleem erin bestaat zich als succesvolle jonge vrouw door de Marokkaanse migrantenmiddens te laten aanvaarden en in die middens een eigen plaats te veroveren. Een aantal van deze jonge vrouwen vrezen dat ze niet makkelijk een Marokkaanse levenspartner zullen vinden omdat heel wat Marokkaanse mannen niet bereid zijn met een "gestudeerde" te huwen.
Alle deelonderzoeken van het project over de inpassing van jongeren hebben uitgewezen dat er haast geen contacten bestaan tussen de scholen en de ouders. Dit geldt ook voor de Spaanse ouders die in Antwerpen zijn gevestigd. De ouders, die, buiten enkele jaren primaire school geen onderwijs hebben gevolgd vrezen dat ze uit de toon zouden vallen op schoolvergaderingen en bij ontmoetingen met leraren. Gezien de meeste ouders ook niet bij machte zijn berichten die door de school worden rondgestuurd te begrijpen blijft hun informatie over het schoolsysteem zeer beperkt. Ze kunnen enkel hun kinderen onder haast fysieke druk zetten om te studeren. Wat de studies inhouden, weten de ouders niet. Waartoe die studies precies leiden evenmin. De manier waarop hun kinderen geleidelijk sociaal en cultureel worden getransformeerd en ook zichzelf transformeren, ontgaat hen bijna helemaal. Ze weten enkel dat hun kinderen veranderen en vrezen soms dat ze helemaal voor hen en hun familie verloren zullen gaan. De ouders kunnen enkel vasthouden aan enkele cultuurtrekken die ze ook uitwendig bij hun kinderen kunnen controleren. Als men het bilan zou opmaken van de cultuurtrekken die door de immigranten sinds hun aankomst in België zijn prijsgegeven, zou men merken dat enorm veel is veranderd en dat de migranten zich verregaand hebben aangepast. Er worden slechts enkele basiswaarden boven elke verandering verheven, zoals de familie- eer, inclusief het behouden van de maagdelijkheid en de eerbied voor de ouderen, voor de meeste Turken en Marokkanen, het belijden van de islam.
Tegen onze verwachtingen in hebben we bij omzeggens alle ouders en jonge mensen een eerder positief beeld van de school en de leraren aangetroffen.
De jonge mensen die op school zijn mislukt, schrijven hun mislukking toe aan zichzelf en niet aan de school. Ze zeggen dat ze zich niet genoeg hebben ingespannen of te veel interesse hebben betoond voor meisjes en café- bezoek, maar de school wordt niets verweten. Slechts uitzonderlijk vindt men jonge mensen die klagen over racisme, discriminatie of achterstelling op school. Deze jongelui menen dat de leraren geen blijk geven van racisme, of dat, als ze racisten zijn, ze het zeker niet tonen. Deze positieve ervaringen op school contrasteren overigens sterk met de negatieve bevindingen buiten de schoolcontext, waar wel degelijk veel racisme en misprijzen worden ervaren.
De ouders van hun kant laten enkel opmerken dat de leraren niet streng genoeg zijn, hun gezag niet genoeg laten gelden en hun eisen te laag stellen (Roosens, Guest ed., 1992).
Hierna kan men lezen welke indrukken, opvattingen en inzichten de leraren die hun medewerking aan het onderzoek hebben verleend ons op een directe of indirecte wijze hebben medegedeeld. Meestal hebben de leraren het over leerlingen van Marokkaanse en Turkse origine. De andere allochtone kinderen worden niet, of niet meer als een probleem gezien.
De beelden die de leraren hebben gevormd hangen samen met hun concrete positie in de samenleving. Objectief gesproken worden deze leraren niet goed bezoldigd en hebben ze op een gevoelige wijze prestige en sociale status ingeboet. Bovendien heeft de Overheid de laatste jaren weinig appreciatie voor het lerarenberoep laten blijken.
Wie in deze algemene beroepsconjunctuur kinderen en jonge mensen moet scholen en vormen, die omzeggens allen stammen uit families met zeer laaggeschoolde ouders en een allochtone volkscultuur en die de onderwijstaal niet beheersen, voelt zich behoorlijk belast. Heel gauw blijkt dat men deze taak moeilijk tot een goed einde kan brengen en men de resultaten niet haalt die van een doorsnee- klas mogen worden verwacht.
De meeste leraren situeren de oorzaken van deze mislukking als vanzelfsprekend aan de kant van de leerlingen en hun familie en van het betrokken socio- economisch milieu. Deze leerlingen wijken inderdaad op verschillende punten af van wat men van de gemiddelde leerlingen mag verwachten. De problemen die de leraren op hun weg vinden, hebben voor een heel groot stuk te maken met de incongruentie tussen de schoolcultuur en de thuiscultuur van de jonge mensen. Deze thuiscultuur stamt niet alleen uit een andere traditie, maar is ook nog overwegend analfabeet. De leraren worden op een zeer concrete manier met deze "cultuurschok" geconfronteerd. Ze kunnen om begrijpelijke redenen deze incongruentie tussen de twee systemen slechts zeer gedeeltelijk duiden en begrijpen. De meeste leraren hebben immers geen opleiding genoten die hun de mogelijkheid geeft een klas in een concentratieschool te leiden en te inspireren. Niemand heeft hun de kans gegeven het onderwerp grondig in te studeren. Jarenlang zijn de verantwoordelijken van het onderwijs er in de praktijk vanuit gegaan dat de allochtone middens zich op de duur wel zouden aanpassen, en dat hun volkscultuur bijna volgens een natuurlijke "wet van de evolutie" onvermijdelijk door een cultuur van hoger milieu zou worden vervangen.
Toen men merkte dat deze verwachtingen niet werden vervuld is men maatregelen gaan improviseren. Lezingen en bijscholing voor vrijwilligers op vrije namiddagen zijn de meest voorkomende vorm van bijkomende scholing geweest. Enkele leraren hebben door eigen initiatief en door een bijzondere inzet en motivatie een grote kennis en bekwaamheid in het domein verworven, maar hun aantal is m.i. tot nu toe erg beperkt gebleven.
Men is er niet toe gekomen de nodige vorming in de programma's van de hogere pedagogische instituten of universitaire lerarenopleidingen in te bouwen; grondige bijscholingen waarvoor een aanzienlijk aantal leerkrachten gedurende twee a drie weken worden vrijgesteld, zijn er evenmin geweest. De middelen die men tot nu toe heeft aangewend zijn m.a.w. totaal ontoereikend. Dit wordt door bepaalde expertenmiddens reeds lange jaren gezegd en herhaald. Dat de meeste leraren zich met hun klasproblemen alleen gelaten voelen, beantwoordt aan de reële stand van zaken.
Inzicht verwerven in hoe een cultuurmidden mensen conditioneert, in welke mate individuen en groepen de eigen cultuur relativeren, welke drijvende krachten bepaalde cultuurdimensies in onbruik brengen en andere bevestigen, hoe secundaire-cultuurtrekken ontstaan bij cultuurcontact en hoe cultuurverschillen kunnen worden gemanipuleerd door allerhande individuen en groepen, dit hele domein waarover een indrukwekkende vakkennis bestaat blijft totaal buiten beschouwing. Informatie over de statisch beschreven cultuur en geschiedenis van het thuisland van de migranten is beter dan niets, maar gaat heel gauw de richting uit van "voorbijgestreefde folklore". Zo voelen vele allochtone jongeren het ook zelf aan.
Uit het vele veldmateriaal blijkt dat heel wat leraren op de verschillende niveaus van het onderwijs met deze problematiek worstelen, erover denken, maar niet over de middelen beschikken om de situatie waarmee ze dagelijks geconfronteerd worden te duiden. De Marokkaanse leraren, die in een van de volgende hoofdstukken aan het woord komen, hebben hiermee minder moeite en lijken tevens tot betere resultaten te komen, m.i. omdat ze tenminste op het praktische vlak met heel wat aspecten van beide cultuurtradities zijn vertrouwd geraakt. Dit zeggen zijzelf ook.
Het gebrek aan kennis omtrent de cultuurtraditie en de concrete, actuele socio- culturele situatie van de leerlingen die hun dagelijkse zorg uitmaken vullen de leraren spontaan en onvermijdelijk op met stereotypen die ze van de omgeving overnemen, of met opinies die ze zelf op een "logisch- deductieve wijze" construeren: "het zal wel zus of zo zijn, het kan niet anders". En vaak is het anders. De leerlingen voelen de onwetendheid en onzekerheid van de leraren aan en gebruiken ze niet zelden om aan gestelde eisen te ontsnappen. Meteen wordt het voor de leerlingen moeilijk om respect of ontzag voor de leraar op te brengen. Dit dialectisch spel leidt meestal tot situaties die degraderen tot de onmogelijke toestanden die men kent in vele concentratiescholen.
In deze situatie zitten natuurlijk elementen vervat die men ook aantreft in andersoortige "concentratiescholen", die welke zijn opgevuld met autochtone kinderen en jonge mensen uit minder bedeelde Belgische middens. Ook Belgische socio- economisch lagergeplaatste gezinnen leven in een cultuurvariant die niet congruent is met de schoolcultuur en zowel in de autochtone als in de allochtone middens spelen elementen van relatieve "begaafdheid" van de leerlingen een rol. Maar de situatie van de kinderen van migranten heeft toch een surplus- dimensie.
Zoals blijkt uit het etnografische materiaal, hebben migrantenkinderen die in een "betere school" raken, waar het aantal van hun soortgenoten laag blijft, betere kansen op slagen dan hun soortgenoten die in een concentratieschool belanden. Men kan hier laten gelden dat deze leerlingen waarschijnlijk een natuurlijke selectie uitmaken en dat het de meeste andere allochtone leerlingen even slecht zou vergaan in de betere scholen als in de concentratiescholen. Voor zover ons onderzoek onder Spaanse migranten laat vermoeden, blijkt dit niet het geval. In de enkele tientallen gezinnen onder wie onderzoekers van onze groep in Antwerpen en Brussel hebben gewerkt, waren alle ouders quasi-ongeschoold. Nochtans hadden ze met het verloop van de jaren voldoende kennis opgedaan en informatie verzameld over de Belgische situatie om er de beste scholen voor hun kinderen uit te pikken - "goede scholen waar bijna geen migranten zitten". Zij hadden tevens hun kinderen voor de meest eisende studierichtingen laten inschrijven. Hierdoor werden heel wat kinderen boven hun capaciteiten opgedreven, met een aantal klinkende mislukkingen als gevolg, maar kreeg iedereen toch ook maximale kansen. Leraren noch personeel van de PMS- centra beschouwden de Spaanse leerlingen als speciale gevallen. Hun scholing verliep vrijwel op dezelfde manier als die van de Belgische kinderen.
Wat er ook van zij, de concentratiescholen werken door hun samenstelling bijkomende moeilijkheden in de hand, zoals stigmatisering en een gevoel van incompetentie of achterstelling bij de leraren. Het vergt niet veel fantasie of "wetenschappelijke bewijzen" om aan de weet te komen dat deze elementen moeilijk kunnen bijdragen tot een betere vorming van de leerlingen. Vele studies die sinds meer dan twintig jaar in de VS worden verricht en die betrekking hebben op milieus van zeer diverse culturele en rationale origine hebben dit trouwens overvloedig aangetoond (Trueba 1987; Suarez Orozco 1991; Gibson en Ogbu 1991).
Maar zelfs als men de concentratiescholen zou kunnen wegwerken, lost men daarmee het probleem van de cultuurdiversiteit niet op. In de huidige wereldcontext, waarin vele volkeren en ethnieën die zich verdrukt of in de minderheid voelen, combatief naar buiten treden, komen ook jonge generaties van allochtone origine, die in een hoge mate van de cultuur van hun ouders zijn vervreemd, weer op voor deze verloren "eigenheid", waarvan ze zich door de anderen beroofd voelen. De eigen dynamiek van de etniciteit en het volksnationalisme werken dit in de hand (Roosens 1989). Leraren die zelf geen kijk kunnen ontwikkelen op de cultuursituatie van hun leerlingen zijn vanzelfsprekend niet bij machte om deze leerlingen te leren hoe ze kritisch kunnen reflecteren over hun situatie en hoe ze zich hierin kunnen oriënteren en op dit stuk keuzes maken. Ook al zou een vorming om te leven in een multi- etnische en multiculturele samenleving voor de schoolresultaten van de betrokken leerlingen geen enkel "punt" meer opleveren, dan nog zou een poging in die zin de moeite waard zijn. Het totaal buiten beeld laten van de etnisch- culturele eigenheid van de leerlingen daarentegen, levert misschien op korte termijn geen zichtbare problemen op bij de jongemensen zelf, maar kan later in hun volwassenenleven, retrospectief, als een uiting van misprijzen worden aangevoeld. Dit blijkt aan vele universiteiten in de VS. De programma's "ethnic studies", waarbinnen de studenten dan eindelijk, na lange jaren frustratie, de eigen meestal "verloren" cultuur kunnen bestuderen, worden er vaak center van politiek activisme en wraakneming.
NOTA VOOR HET BELEID1. Het is dringend nodig een groot aantal onderwijzenden, van alle niveaus van het onderwijs, inclusief het pedagogisch hoger onderwijs, bij te scholen op het stuk van cultuurdiversiteit, cultuurdynamiek en cultuurcontact.
2. Prioriteit moet worden gegeven aan leraren die onmiddellijk te maken hebben met leerlingen van allochtone origine. Men mag zich evenwel niet tot deze categorie beperken.
3. De hier bedoelde bijscholing vereist een vrijstelling van de leerkrachten voor een periode van minstens twee weken, die volledig en ononderbroken aan het onderwerp wordt besteed. Leraren- in- opleiding (laatstejaars) vervangen de leerkrachten, zodat de kostprijs van de operatie kan worden gedrukt.
4. Het Centrum voor Interculturalisme- en Migratie- Onderzoek (CIMO) van de K.U. Leuven heeft gedurende drie jaar (1987- 90), elke woensdagnamiddag van het academiejaar, bijscholingsessies voor personeelsleden van het onderwijs verzorgd en kan op dit stuk ervaring en praktische kennis aan bevoegde geïnteresseerden mededelen.
5. Er is voldoende wetenschappelijke kennis voorhanden, om door middel van samenwerking tussen deskundigen op het stuk van cultuur en inter- etnische relaties en onderwijsdeskundigen te komen tot het opstellen van aangepaste programma's voor alle niveaus van het onderwijs.
6. Deze programma's worden niet toegespitst op "de migranten". Men speelt best in op de nood die bij velen jongeren leeft, om een consistent, holistisch wereldbeeld op te bouwen, waarin ze zich kunnen situeren. Dit geldt zowel voor de allochtone als voor autochtone jongeren. Een voldoende groot aantal leraren zou hiertoe over een vrij diepgaande kennis omtrent de concrete cultuur van de allochtone middens moeten beschikken.
7. De problematiek van de multiculturele samenleving, van het racisme, van het etnocentrisme en van de relaties tussen de rijke en de arme landen moet in dit bredere cognitieve kader worden geplaatst.
8. Door wijkwerking kunnen bruggen tussen de school en de ouders worden geslagen.
9. Dat de allochtone leerlingen, vanaf de eerste jaren van het onderwijs, voldoende worden bijgeschoold om de onderwijstaal op een voldoende wijze te beheersen, is een thema dat steeds weer opduikt in alle ons bekende lerarenmiddens en dat derhalve verdere vaktechnische aandacht en investering verdient.
10. Men moet strategische middelen ontwikkelen om de concentratiescholen weg te werken. Een appel in die zin kan tot de "betere" scholen worden gericht.
Publicatie:Beelden van migrantenkinderen bij leraren.
Prof. dr. E. ROOSENS, KU Leuven, 1994uitgeput